Uma nova arca de Noé

No dia vinte e nove de setembro de 2009, participei de uma reunião em que foram comentados os resultados alcançados pelo Programa de Ressignificação do Sistema de Dependência com outros Tempos e Espaços de Aprendizagem, da escola em que trabalho, substituindo uma professora de Língua Portuguesa. Depois de uma manhã exaustiva de trabalho, durante o intervalo, vi um grupo de docentes reunidos ao redor de uma mesa oval discutindo a metodologia, os procedimentos, os recursos empregados e os resultados obtidos naquele primeiro semestre escolar.

Não sabendo bem do que se tratava, sentei-me atrevidamente numa das cadeiras vazias que jazia ao extremo oposto do coordenador do Projeto, que no presente momento falava. Ali ele apresentou o cronograma dos encontros entre alunos e professores e encerrou sua fala comentando sobre a culminância do evento. A professora-formadora do Programa de Ressignificação, responsável pela execução do projeto na instituição de que falo, apresentou, em números, a aprovação dos participantes, solicitando a atenção dos presentes para o fato de que, do total de alunos, apenas dois não conseguiram a aprovação por falta de presença.

Do meu lado esquerdo, uma colega de trabalho perguntou se havia uma explicação para tal ocorrência. A professora responsável esclareceu que o porquê de suas faltas estava ligado ao fato de sua mãe – da aluna – justificar que a menina, de já vinte anos de idade, não poder sair à noite, por esta ser fria. O coordenador manifestou-se, esclarecendo que, muitas vezes, por causa de um aluno que não alcança os resultados esperados, nós professores nos sentimos frustrados. Entretanto, retorquiu que era preciso dar assistência especial a esses alunos, e procurar atendê-los em suas necessidades particulares.

Estava calado e assim me mantive. Retirei-me daquela reunião com certa indignação. Algumas pessoas – pelo menos a maioria delas – ainda pensam que a educação é a Arca de Noé, que poderá salvar toda a humanidade. Não aceitam que um só se perca, se extravie ou se decida por não estudar. O problema é que mesmo que tentemos salvar o maior número de espécies, sempre sobrará mais uma a ser salva. Por quê? São tantos os fatores e condicionamentos. Podemos citar como exemplos as estruturas das instituições de ensino, que são inadequadas para a totalidade de alunos existentes, os investimentos que ainda são escassos, a metodologia que é linda escrita, mas que na prática mal se percebe, os professores que influem para as escolas, despreparados; ou ainda, considerando o outro lado da moeda, os alunos que não querem seguir um estudo regular, por acharem a escola um saco, a aprendizagem uma perda de tempo, as aulas tediosas.

Devemos considerar tudo o que for preciso considerar. Daí nos últimos anos se perguntar com frequência: qual é a função da escola? qual a função da educação? qual a função do professor? E não quero propor conceitos isolados. Mas o que tenho visto nos últimos anos é um deslocamento de responsabilidades. Esperam que a educação – e jamais culparei quem integralmente pensa assim, porque nós condicionamos a nossa sociedade a pensar deste modo – seja proporcionada única e exclusivamente pela escola. Os pais redimem-se dessa obrigação. Acreditam que suas crianças só podem ser cidadãs completas na/pela escola. Entretanto, esquecem-se que a escola é responsável pela educação instrutiva dos alunos, pela orientação do conhecimento intelectual. Bons modos quem deve ensinar são os pais, são os pais que devem manter a responsabilidade de educar seus filhos no âmbito processual da convivência com o outro. Respeito é virtude que se aprende em casa, na escola, apenas se pratica. Disciplina e limites são os nossos genitores que nos ensinam; a escola os aperfeiçoa.

Há uma semana mais ou menos, uma mãe compareceu à escola encolerizada pelas peraltices de seu filho. Durante todo o tempo em que me mantive na sala da diretora, a mãe tentava eximir-se de responsabilidades que eram só suas. Chegou ao cúmulo de perguntar a diretora por que ela não avisara ao seu irmão mais velho, que começou a estudar ali por causa das encrencas do irmão mais novo. A coordenadora justificou-se, autonomizando o menino pelos seus próprios atos, com idade suficiente para entender o que estava fazendo. Afirmo que estamos também sofrendo de uma fase de crise de autoridade. A função de educar, no sentido de disciplinar, que antes cabia aos pais, agora se tornou dos filhos. Naturalmente, como o pai e a mãe precisam trabalhar, é o filho mais velho que se responsabiliza pelas ações de seus irmãos mais novos. A quem temer, pois? Ao irmão ou aos pais?

Mesmo assim, e com todos os argumentos que eu pudesse apresentar aqui, a educação não perderia este encantamento de salvação do mundo. Por muito tempo ainda perdurará a imagem divinizada de Arca de Noé.

Para encerrar, quero elucidar que no programa Balanço Geral, assisti uma matéria sobre a educação no Brasil e a responsabilidade da escola e dos professores para com os alunos. Foi convidada para esse programa uma professora de nome Cremilda, e pelo pouco que assisti, consegui notar o equívoco do senso comum: o de achar que o professor deve exercer uma função paternalista (ou maternal). Mil vezes não. Professor não é pago para exercer funções que cabem a outros atores sociais. Já basta ter de exercer a função de psicólogo, de aconselhador, de mantenedor muitas vezes. Um professor sempre foi e sempre será um professor, na acepção mais restrita da palavra. Quem faz parte do ciclo docente anseia seriamente mudar-se de profissão, é o que mais se houve da boca dos próprios profissionais da educação.

A falta de motivação deixou de ser cartão de desculpa dos alunos e passou a ser dos professores. Arrisque-se a perguntar em sala de aula quem pretende formar-se numa carreira docente. Dificilmente alguém confirmará tal opção. É por isso que o MEC está fazendo uma campanha desesperada, convocando a todos que queiram ser professores informarem-se de como fazê-lo. Mas, quem são todos? O problema chegou a escalas tão alarmantes que, possivelmente, daqui a mais uma dezena de anos, mais próximos que longe, professor será objeto de luxo: só poderão tê-lo quem puder pagar bem, muito bem.

Resumo

Mas o que é mesmo “gramática”?,
por Danilo Pereira Santos[1]

O texto Mas o que é mesmo “gramática”? reflete “sobre o conceito de GRAMÁTICA e o ensino de GRAMÁTICA.” A indagação maior que permeia todo o trabalho é se os professores devem utilizar-se da norma prescritiva no ensino de Língua Portuguesa da 1ª a 5ª séries. “Gramática”, “gramatical” e “saber gramático” são alguns termos recorrentes que são revistos no intuito de entender melhor o que significam.

Trabalhar a gramática dissociada do texto, do discurso, dos processos de produção e compreensão do texto, pode e é um equívoco cometido, na maioria das vezes, pelos educadores. Aclarando o sentido de gramática em sua aplicabilidade prática e manifestação nos textos, Carlos Franchi cita dois exemplos de produções textuais produzidos por dois alunos de uma 3ª série do primeiro grau, com algumas modificações no tocante a pontuação e acentuação mais importantes.

O texto 1 sobre “ a prisão de um passarinho”, apesar de mais criativo e de estrutura complexa das orações, foi considerado pelos professores consultados como “um desastre”, por quatro motivos principais. O primeiro diz respeito à troca do ‘n’ por ‘m’ nos encontros consonantais (comseguia, temtou), do ‘u’ por ‘l’ (voutou, aupiste, fugil), do ‘i’ por ‘e’ (comsiguia, pidiu), do ‘ch’ por ‘x’ (dechou), do ‘s’ por ‘z’ (certeza), da ausência de fonemas das palavras (fico[u], discu[l]pa), do acrescimento de fonemas nas palavras (ma[i]s) e da separação de palavras que devem estar unidas (De pois) e união das que devem ser separadas (pegalo, denovo). O segundo relaciona-se ao emprego incorreto dos pronomes oblíquos átonos e, no lugar de empregar o pronome oblíquo na formação do objeto direto, usa-se o pronome do caso reto. O terceiro motivo é a deficiência no uso da concordância nominal e verbal. O quarto e último motivo é o problema de regência nominal e verbal, inserindo ou desprezando o uso coerente do advérbio.

Ao contrário do texto 1, a redação 2 sobre “a fazenda de animais”, não apresenta nenhum erro de ortografia e de gramática, exceto o uso indevido do verbo ‘ter’ em lugar do ‘haver’. O texto em análise é menos criativo, mas, segundo a declaração de um professor, é mais “límpido, em bom português.”

Até aqui, a gramática é entendida como “um conjunto de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da língua consagrado pelos bons escritores.” O aluno que domina a língua, é exatamente aquele que detém esse conhecimento de gramática na teoria e na prática, exercendo-o nas modalidades de linguagem falada e escrita. É essa tendência de conceito de gramática (conjunto de normas prescritivas que devem ser seguidas à risca pelos falantes da língua) que predomina na maior parte das práticas escolares da atualidade, na linguagem.

Entretanto, há uma segunda perspectiva de ensino de gramática nas práticas escolares, chamada de descritiva. Para um aluno aprender como funcionam as regras gramaticais de sua língua, antes é preciso que ele aprenda cada uma das classes de palavras e consiga diferenciá-las uma das outras. Acentuando que algumas classes, como o pronome, são divisíveis em subcategorias, por exemplo, os pronomes pessoais que se subdividem em dois grupos, os pessoais de caso reto e os pessoais do caso oblíquo, cabe ao professor esclarecer em que contextos devem ser usados e o porquê de cada uso. Mas, para que o sentido seja completo, é preciso configurar cada caso de emprego do pronome em relação aos termos a que esses se ligam. Logo, além de explicar o que é um pronome, também importa explicitar o conceito de preposição, de substantivo, de adjetivo, etc. no campo da morfologia. Tratando-se de sintaxe, a noção de função em cada termo da oração se faz extremamente necessária. Consequentemente, não basta apenas dizer que os pronomes podem exercer um papel de sujeito, de objeto direto ou de objeto indireto, dependendo do caso. Esses conceitos requerem outros, como os conceitos de sujeito, verbo transitivo e intransitivo, complemento nominal, etc. E, como bem salienta Franchi, de pouco a pouco “se vai empurrando para os alunos toda a gramática.” A gramática descritiva da língua encontra respaldo na análise das estruturas das expressões da língua, dividindo-as em unidades menores e simples, que são divididas em subclasses e em paradigmas flexionais como as conjunções e as declinações. Em seguida, as relações contraídas entre as diferentes unidades são analisadas na tentativa de entender o funcionamento dos diferentes mecanismos da língua.

Estamos configurando a gramática descritiva da língua, que “é um sistema de noções mediante os quais se descrevem os fatos de uma língua, permitindo associar a cada expressão dessa língua uma descrição estrutural e estabelecer suas regras de uso, de modo a separar o que é gramatical do que não é gramatical.” Dessa forma a gramática descritiva tende a ser mais neutra que a gramática normativa, mas o ponto de vista normativo pode infiltrar-se mascaradamente na gramática descritiva em dois pontos. O primeiro, dependendo de quem descreve determinada língua, os fatos analisados para análise da linguagem coloquial podem ser rejeitados por vulgares, destituídos de qualidade, devendo ser evitados pelo falante. Segundo, o estudioso em questão “pode reintroduzir os critérios sociais de uso”, privilegiando as expressões “consagradas” pela norma padrão.

A linguagem, tal como é concebida pelos linguistas hoje, é um patrimônio característico de toda humanidade. Não se aprende nem se faz, antes desabrocha e se desenvolve como uma flor e amadurece com o passar dos anos, desde que a criança tenha condições mínimas de acesso as suas manifestações tanto em âmbito familiar quanto social. Como salienta Maurício Silva, em introdução ao Novo acordo ortográfico da língua portuguesa (2009):

Língua não se congela. Ela é viva, pulsante. Palavras e expressões em voga numa época caem em desuso em outra. Até mesmo tempos verbais são criados e eliminados e não há sábio ou academias que possam deter a dinâmica histórica de uma língua.


O falante nativo, desde cedo, mesmo sem compreender muitas das expressões que ouve, emprega-as imediatamente como recurso próprio “de produção e interpretação de seu cérebro.” Os termos “gramática”, “regra gramatical” e “saber gramática” ganham nova configuração nessa perspectiva, uma vez que independe de processo de escolarização e de aprendizado sistemático, mas do amadurecimento das estruturas cognitivas do falante que assimila sua própria atividade lingüística e a do outrem, e as internaliza.

Assim, a “gramática corresponde ao saber linguistico que o falante de uma língua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua própria dotação genética humana, em condições apropriadas de natureza social e antropológica.” Nesse ponto, a concepção de linguagem e gramática torna-se mais humanística, já que atende as necessidades do homem, respeitando sua faculdade da linguagem, “como parte de sua própria capacidade e dignidades humanas.”

Isso não isenta o professor de língua de conhecer profundamente a estrutura gramatical de sua língua e de mediar o contato entre o aluno e a modalidade privilegiada da língua na sociedade em voga. Mas, como salienta Franchi, esse ensino não deve dar-se a ferro e fogo, antes é preciso “usá-la como instrumento analítico e explicativo da linguagem de seus próprios alunos.”
[1] Graduando da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB – BA)

"O português são dois..."

Resenha:
SILVA, Rosa Virgínia Mattos e Silva. O português são dois: novas fronteiras, velhos problemas. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.


Ensino de Língua: como e por que agir.
Danilo Pereira Santos, Naiara Ferreira e Joanni Aparecida Miranda Carvalho[1]


Aula de português:

“Já esqueci a língua em que comia,
em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.
O português são dois; o outro, mistério.”
(Carlos Drummond de Andrade)

O livro de Rosa Virgínia Mattos e Silva, embora sendo uma compilação de textos produzidos durante a sua trajetória intelectual, é muito oportuno neste atual momento da sociedade brasileira, por tratar de um tema que os estudiosos da educação e da linguagem vêm se ocupando, qual seja, o ensino de língua portuguesa nas escolas públicas e nas sociedades indígenas, já que nos últimos tempos a discussão envolvendo uma educação laica, que atenda as necessidades dos educandos, sem estigmatizar as variantes dialetais por eles usadas, é pauta primeira nos discursos políticos educacionais. O presente texto se destina aos professores e professoras de língua portuguesa de todos os níveis escolares.

A rigor, o tema do livro desenvolve-se e se contrapõe à perspectiva de que vai mal o vernáculo no Brasil. O que vai mal, segundo Silva, é o olhar puranista e inflexível que vê o desenvolvimento das variantes dialetais em ascensão como um crime a uma língua ideal, apoteótica e de difícil alcance – senão impossível.

Profundamente sensível aos problemas que regem a educação no atual período histórico, a autora se propõe a, entre outras questões, expor seu entendimento sobre problemas como “a questão do não-preenchimento da expectativa quanto ao chamado domínio da língua”, “a questão do não-preenchimento da expectativa quanto ao conhecimento que se espera de um estudante universitário”, “inserir a questão da transmissão sistemática do português aos povos indígenas no âmbito da discussão do ensino da língua portuguesa no Brasil e no âmbito da discussão sobre alfabetização/literatização dos índios” e “trazer à discussão a questão das variedades do português que estão ainda em constituição nas últimas fronteiras da expansão do português, iniciada há cinco séculos”, só para citar alguns.

Silva apresenta o processo de ensino em nossa sociedade como sendo ainda um discurso demagógico. Estaríamos lidando com uma questão há mais de quarenta anos discutida e sem uma solução aparente, um discurso que se rege pelo direito igualitário e não discriminatório, mas que nos liames de sua concretude e em termos de ação, opta ainda por soluções paliativas e não saneadoras.

Para exemplificar o complexo problema da educação brasileira, a autora dedica parte de seus estudos à educação indígena. Retomando a nossa história, mais especificamente o período do Descobrimento, Silva traz dados preocupantes sobre as línguas indígenas, apontados anteriormente por outros estudiosos. O que salta aos olhos é o fato de que, quando os portugueses chegaram aqui ao Brasil, eram faladas cerca de 1.500 línguas indígenas, e a maior parte da população, até o século XVIII, era formada por índios, seguida dos negros. Com o decreto do Marques de Pombal , em 1757, e a expulsão dos jesuítas das terras brasileiras, não só a língua e, consequentemente, a cultura, mas toda uma população formada por índios sumiu do mapa, de modo que os nossos índios hoje não passam de um pouco mais de 211 mil indivíduos e de suas línguas só restam aproximadamente 170, sofrendo ainda o risco de desaparecerem devido à vivência/convivência com a língua portuguesa nos limites do território brasileiro.

A autora acusa a educação brasileira de ser tão etnocida, genocida e glotocida, quanto o foi durante todo o período colonial. Com raras exceções – exemplo disso é o projeto político aplicado na área do Parque Nacional do Xingu – as políticas educacionais não visam à preservação das línguas indígenas em aquisição a uma segunda língua, nesse caso, a portuguesa.

O que fazer, então, diante da diversidade linguística brasileira? Que gramática ensinar? As respostas estão formuladas nos artigos cinco e seis. Para que o ensino de língua materna seja menos opressor e mais igualitário, a primeira atitude a ser tomada é reconhecer a heterogeneidade da língua, pondo por terra o mito de unidade do português brasileiro. Reconhecendo que há diversidade de língua, se reconhecerá mais facilmente que existe também uma diversidade dialetal e que essa diversidade é de ordem diversa – econômica, política, geográfica, escolar etc. –, sendo algumas delas prestigiadas e outras não. Aos profissionais de educação cabe o desafio de reinterpretar a máxima de que “vai mal o vernáculo no Brasil”, pois “A mudança na educação tem de partir primeiro de uma mudança de mentalidades entre aqueles que trabalham no ensino e, é claro, contudo, que a efetivação de tal mudança tem de ter a infraestrutura material que só o Estado, detentor do poder e do dinheiro, pode pôr em prática”.

Diante de tais impasses, há muito ainda por se fazer, mas é preciso notar, segundo a autora, que alguma coisa já foi feita. De um modo ou de outro, as escolas já começam a aderir aos avanços conseguidos pelos estudos linguísticos no nosso país, apesar dessa aderência acontecer de modo tímido. A cobrança que se faz dos linguistas agora é que construam um instrumento pedagógico adequado para atender as novas necessidades do ensino de língua materna. Os primeiros esboços já surgiram, um da autoria de Miriam Lemle e outro, de Mário Perini. Não nos foge também a contribuição que tem feito há algum tempo o projeto NURC, estudos da fala na Norma Urbana Culta de cinco capitais brasileiras – Salvador, Rio de Janeiro, São Paulo, Recife e Rio Grande do Sul -, analisando e registrando ocorrências na fala de seus falantes.

Considerando, pois, o tratamento que é dispensado ao ensino de língua em muitas instituições públicas de ensino, Silva escolhe um dos versos mais significativos da poética de Carlos Drummond de Andrade, “o português são dois”. De fato, que português aprendemos na escola? O que usamos no dia-a-dia, ou aquele que nos é misterioso, desconhecido? É inaceitável o uso exclusivo da gramática normativa nas práticas de ensino. O uso, e isto já está muito claro, registrado em estudos diversos de linguistas competentes, difere da norma. Ao invés de ensinar a norma, sugere Silva, é preciso ensinar as normas que regem o uso da linguagem, seja ela escrita seja ela oral.

“Uma prática escolar equilibrada terá de adequar seus instrumentos pedagógicos a sua metodologia para o ensino do português brasileiro como língua materna, e ajustá-los a uma realidade lingüística e social que não só deve como pode ser ignorada”, sugere a autora. Trabalhar com a realidade da língua é um bom começo para que se institucionalize um ensino que se quer realmente laico. “Não há como fugir!”, usando as palavras da autora. As línguas mudam e isto não significa que elas estejam em decadência ou desaparecendo. Seu desenvolvimento e destinos estão concomitantemente ligados a fatores históricos e só morrerão se morrerem seus falantes, ou estes, daquelas não sentirem mais necessidade de uso.
Assim, basta dizer, por hora, que as pessoas é que usam a língua, e usam-na muito bem de acordo com seu ciclo social, faixa etária e domínio do assunto abordado. A língua, acima de tudo, está aí para nos servir, e não nós a ela. Com muito trabalho, perseverança e pesquisa é possível sim desconstruir o mito de que português é uma língua difícil, acessível apenas a uns poucos. O português não é somente dois, mas muitos, e são esses muitos que precisam ser incorporados ao ensino. O outro, que é mistério, é o desafio dos professores e alunos deste novo século: desvendá-lo.
[1] Graduandos pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).