Danilo Pereira Santos**
Resumo: Retomar as discussões sobre leitura e produção textual na escola pode parecer, por vezes, repetitivo. Mas os recentes embates teóricos têm trazido à tona a necessidade de aprimorar os métodos de ensino de leitura e a elaboração madura de um trabalho com os gêneros textuais. Passado esse primeiro momento, urge um segundo: o que fazer com as leituras executadas e os textos produzidos a partir dessas leituras. O presente artigo, baseado nos postulados da Teoria dos Gêneros, pretende analisar as possíveis finalidades dos textos lidos e escritos pelos alunos. Nesse sentido, procura ressaltar a importância que a escola deve ter ao criar mecanismos que confiram significado as produções dos alunos.
Palavras-chave: Gêneros textuais. Leitura e produção de textos. Função social.
Introdução
Quando abro cada manhã a janela do meu quarto
É como se abrisse o mesmo livro
Numa página nova...
(Mário Quintana, Hoje é outro dia)
Concebendo a leitura e produção textual como práticas sociais e (re)afirmação do sujeito na sociedade em que vive, este texto versa sobre a importância dessas duas facetas indispensáveis ao ensino-aprendizagem do(a) aluno(a). Perpassando pela Teoria dos Gêneros, que só reforçará o que se tratará aqui, as propostas para o desenvolvimento de um ensino que burle os formatos e configurações que até então têm aprisionado um trabalho produtivo na sala de aula, vêm acompanhada de uma vontade de explorar aspectos da leitura e produção textual que estão sendo desenvolvidas mas pouco divulgadas por aqueles profissionais da educação que nunca se acomodaram, mesmo diante de tantas dificuldades e censuras.
Ler e escrever são partes fundamentais na construção de um conhecimento consciente e crítico. Uma educação que não esteja respaldada nesses limiares e que não colabore para que o sujeito tenha plena possibilidade de chegar à condição de leitor e escritor – não no sentido literário da palavra, mas como produção de saberes culturais angariados ao longo da vida –, precisa ser revista, porque se constitui como paupérrima.
Concordamos com a premissa de que “a leitura é um componente da educação, sendo um processo, aponta para a necessidade de buscas constantes de conhecimento” (SILVA, 1948, p. 19). Assim, não existe o leitor ideal, o que significa dizer que nem todos os alunos, pertencentes a uma mesma série, de uma mesma faixa etária, terão alcançados um nível de habilidades leitoras necessariamente equivalentes. Nas palavras de Silva (1948), não se
“[...] forma um leitor com uma ou duas cirandas e nem com uma ou duas sacolas de livros, se as condições sociais e escolares, subjacentes à leitura, não forem consideradas e transformadas” (ibidem, p. 21).
A leitura deve atender às necessidades do homem na vida em sociedade, levando-o a compreender seu passado, a realidade circundante e os mecanismos necessários que possam ajudá-lo a modificar aspectos sócio-culturais de seu futuro (Silva, 1998). A leitura deve estar à disposição do leitor, e não o contrário. Pensando nisso, é que vários aspectos devem ser levados em consideração, como a formação de base do leitor, meio sociocultural em que vive, acesso a bibliotecas e, consequentemente, a livros, gostos, modos de conceber o mundo, etc. Para se formar um bom leitor, é preciso primeiro desvincular as práticas de ensino de leitura do ensino livresco, o que trataremos mais adiante.
E o que dizer então da escrita, outra prática social indispensável na vida em sociedade? A escrita, como salienta Geraldi (1997), é modo de “devolução do direito à palavra às classes desprivilegiadas, para delas ouvirmos a história, contada e não contada [...]” (p.135). Assim como a leitura, a produção textual deve estar vinculada a um contexto. Escrever porque a professora pediu não gera motivação nenhuma, já que a produção acontece mecanicamente, apenas para cumprir uma atividade ou exigência escolar. É preciso criar condições suficientes para o que o leitor-escritor produza por prazer, ou por uma necessidade, mas desde que esta requeira do aluno uma produção consciente e crítica. Reforça-se a necessidade de criar um contexto e leitores reais para os quais os textos sejam produzidos. E também um veículo de publicação, que permita aos alunos verem destinadas e publicadas suas produções.
Finalmente chega-se ao ponto de mediação da produção oral e escrita na escola, que são os gêneros textuais. Entendendo os gêneros como “formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos” (Marcuschi, 2005, p. 25), fica explícita a importância de levar ao conhecimento dos alunos, pelo menos, os gêneros mais utilizados, pertencentes à esfera pública. Já que os gêneros refletem as estruturas sociais de cada cultura e dela sofrem substanciais modificações, não podemos privar aos educandos o direito de usufruir das formas privilegiadas de comunicação da nossa sociedade. Negar um encontro real dos alunos com os gêneros seria o mesmo que extirpar deles parte de todas as expressões comunicativas existentes.
Desse modo, este texto está dividido em cinco partes, e trata, dentre outras questões, sobre práticas de leitura e produção textual na escola, além da destinação de tudo que é produzido no espaço escolar.
A escola como espaço interativo de leitura e de produção textual
A leitura deveria ser encarada, pela escola, como mais uma das possibilidades de promover a interação dos alunos frente aos conhecimentos. Mas não é bem assim que acontece. O que deveria ser uma atividade prazerosa, tornou-se mais uma forma de opressão. Ler, tal como é entendido pelos alunos, refere-se a cumprir um cronograma estabelecido pelo professor, já que este lança mão da leitura como uma avaliação. Não há nada de errado com isso. Mas, as perguntas que devem ser feitas são: quais leituras estão sendo executadas na escola, como estão sendo executadas e com qual(is) finalidade(s)?
É certo que para se ler precisa-se de motivos e são esses motivos que legitimam o exercício da leitura (Geraldi, 1997), quais sejam o desejo de saber mais, para retirar informações que possa ser oferecidas ao sujeito-leitor, para produzir textos, ou pelo simples prazer de ler, que não esteja comprometida com qualquer pretensão de retirar do texto alguma informação. Outros motivos existem, mas estes bastam para exemplificar o que pretendemos dizer.
Considerando todos os fatores, os dois principais que interferem na criação de alunos-leitores, por certo, são a fragmentação da leitura em trechos de textos e a limitação de interpretação dos textos concedidos aos alunos. As visitas as bibliotecas tornam-se cada vez mais escassas, portanto, os alunos, em sua maioria, durante a sua vida escolar, não chegam a ler um livro inteiro. Atentos aos programas dos livros didáticos, os professores repetem mecanicamente o cronograma de atividades. No caso do ensino de língua portuguesa, mais especificamente no campo da literatura, os professores atêm-se a desenvolver todo um estudo sobre o contexto histórico e as principais características dos movimentos literários. E os alunos usufruem apenas de restritos trechos de autores de tais movimentos. O trabalho com o texto não acontece, a análise detida de seus elementos, que fazem dele pertencente a este contexto e não aquele inexiste, a compreensão dos sentidos explícitos e implícitos nos textos, das intenções, há muito foi esquecida. A fome de conhecer mais é negada ao aluno. E isso se confirma com as batidas fichas de avaliação, que são padronizadas e não permitem um trabalho produtivo. São sempre os mesmos questionamentos, tão condenáveis pelos PCNs (2001), como a identificação de lugar, de tempo, personagens e suas características, ação (ou história que está sendo contada), com pequenas variações.
Mas é possível executar um trabalho diferente, ir mudando a realidade aos poucos, transformar a leitura não só numa forma de conhecimento, mas num meio de contestação. Causar nos alunos, através da leitura, fome de conhecimento. Como aponta Silva (1998, p. 85), é uma tarefa difícil, mas que produzida “numa linha de experiências bem-sucedidas para o sujeito-leitor, significa uma possibilidade de repensar o real pela compreensão mais profunda dos aspectos que o compõem”. Promover um ensino produtivo com a leitura é promover também uma compreensão consciente da realidade circundante.
“É possível ir alterando, ir mudando, ir pondo cunhas no sistema nacional [de educação]. Tudo quanto se puder fazer para melhorar hoje as condições de ensino e viabilizar às crianças e aos adolescentes de hoje uma possibilidade melhor de compreender a realidade, de entender a realidade; quanto mais se possa fazer isso, melhor” (Freire, 1984, p. 68-69).
Assim é que o professor, a partir de suas experiências, leituras e conhecimentos de mundo, deverá trabalhar mostrando ao aluno o prazer do texto. Citamos como exemplo de trabalho árduo e produtivo o retratado no filme Mentes Perigosas, em que a professora se viu obrigada a criar técnicas que a ajudassem a levar os alunos a lerem poesia. Num dado momento do filme, a professora ri de algumas sugestões de manuais de ensino que sugerem ações frustradas de educação. Percebendo que a única possibilidade de levá-los a ler era perceber a realidade em que estavam inseridos, a professora levou para sala de aula um poeta que falava sobre a violência e o direito de escolha que cada um possui. Não foi fácil no começo, mas, aos poucos, a poesia foi entrando na vida daqueles “problemáticos alunos”.
Portanto, não existem fórmulas prontas. É no dia-a-dia das práticas educacionais que o professor pode identificar a realidade e as necessidades de seus alunos e, assim, criar estratégias de leitura que os alcancem. Mesmo que nem todos adiram a tais propostas, o professor, enquanto figura portadora do conhecimento, deve atentar-se para o fato de que seu trabalho é um pequeno grão neste imenso mar que se chama educação. Marcuschi (2005), em texto intitulado Gêneros textuais: definição e funcionalidade, sugere o trabalho com os gêneros textuais em sala de aula como intermediador de possíveis leituras e escritas executadas pelos alunos. Primeiro pela sua maleabilidade, o que, por conseqüência, permite grande possibilidade de adaptação aos mais variados contextos e situações. Segundo, pelo cumprimento de um dos vetores de trabalho proposto pelos PCNs (2001).
Mas o argumento usado pelos alunos em geral é sempre o mesmo: “escrever é uma atividade difícil”, “eu não sei escrever”, “não sou escritor, escrever pra quê?”. A palavra é vista pelos alunos como uma habilidade, uma dádiva pertencente a poucos, os chamados iluminados da palavra. E quem os faz pensar desse modo? Críticas a parte, nós, professores, somos os maiores responsáveis na construção dessa ideologia.
É praxi educacional sufocar as produções escritas de nossos alunos. Ainda está enraizada na ideologia do professorado brasileiro que escrever bem é escrever segundo a gramática. Alguns professores sentem verdadeiro repúdio ao ver uma vírgula ou um ponto mal empregado, uma palavra de grafia incorreta, um parágrafo mal formulado. E terminam por avaliar as produções como “pobres”, “chulas”, “imprestáveis”.
Geraldi (1997), em Portos de Passagem, denuncia que o grande problema do ensino é que tendemos a ensinar verdades aos nossos alunos e não os impulsionamos a formular suas próprias verdades a partir da pesquisa. Portanto, escrever e ler são práticas dialógicas e nem todos possuem os mesmos mecanismos para executá-las de igual modo. E além disso é preciso deixar que os nossos alunos criem e não apenas reproduzam conhecimentos.
“Na produção de discursos, o sujeito articula, aqui e agora, um ponto de vista sobre o mundo que, vinculada a uma certa formação discursiva, dela não é decorrência mecânica, seu trabalho sendo mais do que mera reprodução:se fosse apenas isso, os discursos seriam sempre idênticos, independentemente de quem e para quem resultam. Minha aposta não significa que o sujeito, para se construir como tal, deva criar o novo. A novidade, que pode estar no reapareci- mento de velhas formas e de velhos conteúdos, é precisamente o fato de o sujeito comprometer-se com sua palavra e de sua articulação individual com a formação discursiva de que faz parte, mesmo quando dela não está consciente”
(Geraldi, 1997, p. 136).
Ao invés de atribuir rótulos destrutivos a produção textual dos alunos, mais produtivo será levá-los a uma condição de entendimento maior sobre o próprio conhecimento adquirido. É por meio de perguntas sobre o que já foi feito que mostramos o quanto conhecemos pouco sobre as coisas. O professor deve interferir apenas por interlocução, como sugere Geraldi (1997).
E também, através de atividades de leitura e produção textual é possível quebrar as barreiras e os estigmas que envolvem essas práticas educacionais. Como sugere Silva (1998), algumas ideias podem ser postas em ação, como a criação de um cantinho da leitura no espaço da sala de aula, troca de livros entre os alunos, leitura em voz alta, leitura independente, trabalhos e projetos de pesquisa, jogos e desafios, etc.
E tudo isso é possível de se realizar trabalhando com os gêneros textuais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais expressam claramente que:
“Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temáti ca, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino” (PCNs, 2001, p. 23).
Materiais estão sendo desenvolvidos para ajudar o professor a concretizar as práticas de leitura e produção textual na escola, mas eles são apenas materiais de apóio. É certo que quais técnicas ou não devem ser aplicadas para levar o aluno ao prazer do texto, se define a partir de situações reais na sala de aula.
Qual a finalidade do que foi lido e escrito?
Depois de tanto esforço mental, horas de leitura e de produção de textos, para onda vão os produtos finais de tudo que é trabalhado na sala de aula? Algumas escolas trabalham com publicações em cadernos de poesia, em sua maioria, e de prosa, promovendo momentos de autografo e distribuição de exemplares desses cadernos a alunos e funcionários da escola. Outras criam blogs e divulgam via internet tudo o que é produzido pelos alunos. Outras ainda gravam tudo em mídias de CD e dão uma copia sorteiam algumas cópias para alunos. São boas ideias e trazem bons resultados para a vida pessoal dos alunos.
Mas, a grande maioria dessas produções ainda fica restrita a exposições de projetos desenvolvidos pela escola e depois seguem para armários, onde são trancafiados. E de lá vão para o lixo. Toda a produção que seria um rico acervo de pesquisa se perde nos lixões da cidade. É preciso repensar os destinos que estão sendo dadas as produções de nossos alunos. Podem-se produzir vídeos de apresentações e seminários, folhetins de jornal e mandar às escolas, divulgando o que tem sido produzido na escola e incentivando também essas escolas a divulgarem as produções de seus alunos. Enfim, são algumas ideias úteis para aproveitamento de tudo que se produz na escola pelos alunos.
Mais algumas palavras
Diante de tantas considerações, há muito ainda por ser feito. Muitas leituras precisam ocorrer, muitas conversas entre os professores, em que possam expor suas dúvidas, o que tem dado certo e o que não tem dado. É preciso traçar metas a serem alcançadas e tais metas dependem de cada contexto social e escolar. Como já salientava Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (2002), não há vítimas na educação, o oprimido nada mais é do que aquele que traz dentro de si o seu próprio opressor.
Referências
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo. Martins Fontes, 1997. (Coleção texto e linguagem).
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A. (orgs.). Gêneros textuais e ensino. 4ª ed. Rio de Janeiro: Lucema, 2005.
MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto Ciclos. (Língua portuguesa), Brasília, 2001.
SILVA, Ezequiel T. da. Elementos de pedagogia da leitura. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. (Coleção texto e linguagem).
terça-feira, 2 de fevereiro de 2010
Confraria africana e brasileira: vozes líricas e a construção da identidade nacional
Danilo Pereira Santos
Resumo: De posse de informações que configuram a literatura africana ainda como por se construir, mas que já em seu desenvolvimento traz consigo um forte apelo ao nacionalismo, é que este artigo versa sobre a análise comparativa da poesia africana de Luandino Vieira e Manuel Rui e da poesia de Olavo Bilac, poeta parnasianista, tendo por referência o crítico literário Ferreira (1987).
Palavras chaves: Identidade nacional. África. Análise comparativa.
Análise comparativa
“As literaturas africanas são o inverso da literatura colonial. O univer- so africano perspectivado de dentro, consequentemente saneado da vi- são folclorista e exótica. No espaço material e linguístico do texto o negro é privilegiado e revestido de um solidário tratamento literário – embora não sejam excluídas as personagens européias (de sinal nega- tivo ou positivo). É o africano que normalmente preenche os apelos da enunciação e é ele quase exclusivamente, enquanto personagem fic- cional ou poético, o sujeito do enunciado. Os cuidados e os esmeros do sujeito enunciador são os de organicamente moldar o enunciado com os ingredientes significativos e representativos da especificidade africana. Se colocados lado a lado, dois textos, um de literatura colonial e outro de literatura africana, é como se procedêssemos a uma justaposição de brusco contraste” (Ferreira, 1987, p: 13-14).
Por vezes, a literatura africana foi concebida como uma literatura profundamente colonialista, já que conviveu anos sob o regime colonial europeu e americano. Vista deste modo, toda a produção africana não poderia constituir-se como literária, porque não possuiria valor estético. Mas, como afirma Ferreira (1987), há duas literaturas africanas distintas: uma contaminada pela ideologia colonialista, vista de cima para baixo, em que o homem branco, europeu, é o portador da palavra; e uma que é propriamente africana, em que aparece a voz do negro, em que o negro torna-se o autor de suas histórias, ideologias, sentimentos e receios. Esta última, vista de baixo para cima, é que nos propomos a analisar neste trabalho, não só pelas vozes que aí aparecem, mas, e, principalmente, pelo seu inquestionável valor estético.
Difícil atribuir rótulos a literatura africana. Todas as terminações que nos servem para especificar os movimentos literários de ocorrência ocidental são incabíveis aos de ocorrência africana. Uma literatura jovem ainda, a escrita africana merece uma observação mais atenta de suas características. Isto não quer dizer que não haja traços fundamentais e essenciais que definam tal escrita. E um dos traços que permeiam toda a produção literária africana é a construção contestaria de uma identidade nacional. Recorrente em todas as culturas, a construção de uma identidade nacional africana também é ufanista. Entretanto, o ufanismo africano não requer méritos outros que não à valorização do que é seu: cultura, povos e Mama África. Daí o caráter contestatório da construção de uma identidade nacional, que nada mais é que a re-afirmação dos próprios valores em detrimento da ideologia do homem branco.
A pergunta frequente a que estaria submetida à(s) voz(es) literária(s) africana(s) se configura(m) como um questionamento da própria terra, da identificação do homem negro com o lugar em que vive. É o que expressa à primeira estrofe do poema Canção para Luanda, de Luandino Vieira:
“A pergunta no ar
no mar
na boca de todos nós:
– Luanda onde está?
Silêncio nas ruas
Silêncio nas bocas
Silêncio nos olhos”
O silêncio que por tanto tempo acompanhou o africano, que de ameaça constante viu-se obrigado a rebelar-se e fugir da terra-mãe. A compreensão do que é o africano pelo próprio africano ainda impõe muitas dúvidas, inclusive da fugacidade das coisas e do que permanece, que é também fugaz.
“Tudo é fugaz
entre o desenho do teu pé na areia
e a onda que desfaz
a marca”
(Manuel Rui, Mar novo)
Pensar no homem africano é pensá-lo em torno de um marco social. O mar que representava a liberdade era o mesmo mar que trazia a opressão. Mas o mar agora não traz o inimigo, não é trajeto de sofrimento. O que o mar anuncia à terra que toca é o sentimento de liberdade. A terra denuncia calma e tranquilidade. O homem africano começa a entender quem ele é em relação à própria terra.
“É nova esta areia
este marulhar de fogo nos ouvidos
quase notícia do rebentamento maior
sobre o inimigo.
É novo este calor como se o sol
fosse um ananás coletivo suculento
rasgado pelos dedos da madrugada mais quente
e mais suave.”
(id., ibidem.)
Em Pássaro Cativo, Olavo Bilac trata da escravidão usando a imagem do pássaro preso à gaiola. Mais que poético, este poema é uma denúncia social sobre o que com frequência o homem faz do seu semelhante. Assim também, o fez o europeu ao africano: retirou-os de seu ambiente natural, aprisionou-o e, em compensação, tentou convencê-lo com falsas regalias. Seguem escritos alguns versos em que o pássaro, usado aqui como uma figura metafórica, lamenta seu cárcere:
“Se os pássaros falassem,
Talvez os teus ouvidos escutassem
Este cativo pássaro dizer:
“Não quero o teu alpiste !
Gosto mais do alimento que procuro
Na mata livre em que a voar me viste;
Tenho água fresca num recanto escuro
Da selva em que nasci;
Da mata entre os verdores,
Tenho frutos e flores,
Sem precisar de ti !
Não quero a tua esplêndida gaiola !
Pois nenhuma riqueza me consola
De haver perdido aquilo que perdi ...
Prefiro o ninho humilde, construído
De folhas secas, plácido, e escondido
Entre os galhos das árvores amigas ...
Solta-me ao vento e ao sol !
Com que direito à escravidão me obrigas ?
Quero saudar as pompas do arrebol !
Quero, ao cair da tarde,
Entoar minhas tristíssimas cantigas !
Por que me prendes ? Solta-me covarde !
Deus me deu por gaiola a imensidade:
Não me roubes a minha liberdade ...”
Caso parecido não aconteceu com o africano? Impedidos de falarem, expressaram-se em terras alheias e nas suas próprias através de lamentos, que foram ignorados. Tantos anos servindo acabou por apagar traços importantes de sua identidade. Tratados em tempo integral como inferiores, nascidos para servir, prontos para o trabalho subalterno, o homem africano já não conseguia traçar horizontes que o definisse. Homens ligados a terra, e tendo sido privados de um contato mais íntimo com a terra em que vivia, o africano era definido por padrões estrangeiros.
Obrigados a servirem na terra em que nasceram, vilipendiados em sua pátria-mãe, o homem africano tenta agora se encontrar como cidadão, como humano. Por isso, vemos com frequência a literatura africana emergir da contação de histórias, passadas de geração a geração. Para construir uma identidade nacional é preciso primeiro resgatar a que se perdeu. E é isto que de algum modo retrata O avô, de Olavo Bilac:
“Hoje, a custo somente move os passos...
Tem os cabelos brancos; não tem dentes...
Porém remoça, quando tem nos braços
Os dois netos queridos e inocentes.
Conta-lhes os seus anos de alegria,
Os dias de perigos e de glórias,
As bandeiras voando, a artilharia
Retumbando, e as batalhas, e as vitórias...
E fica alegre quando vê que os netos,
Ouvindo-o, e vendo-o, e lhe invejando a sorte,
Batem palmas, extáticos, e inquietos,
Amando a Pátria sem temer a morte!”
Não é difícil entender porque os autores africanos insistem tanto em cantar a terra, o homem e seus próprios valores. É possível que o indevido entendimento da literatura africana esteja, em parte, associada a uma visão carregadamente europeizada. E, por consequência, o achismo popular atribua à África o valor de um país que não produz uma cultura escrita e organizada. Tantos são os equívocos que, levando em consideração todas as leituras já efetuadas sobre a literatura africana, a melhor das leituras, por certo, partirá do próprio homem africano, referenciado em seus escritores, que aos poucos vêm mostrando o valor da cultura e da escrita que lhe são próprias.
Branca a buganvília explode
no dia do muro em frente
à volta a vida berra crente
e o negro sangue estanca
vermelha a buganvília
rompe o muro da frente
(Luandino Vieira, Buganvília)
Assim, para o homem africano, a Mama África é tudo que se pode ver e sentir, desde a mais insignificante folha seca à grandeza de suas dunas. A construção da identidade africana, não muito diferente da nossa, se dá na observação do homem com a sua terra-mãe, que é a um só tempo a sua luta e a sua glória.
Referências:
FERREIRA, Manuel. Literaturas Africanas de expressão portuguesa. São Paulo: Ed. Ática S. A., 1987.
BILAC, Olavo. A pátria. Disponível em: recantodasletras.uol.com.br. Acesso em: 08 de dez. 2002.
BILAC, Olavo. O avô. Disponível em: www.scribd.com/.../Literatura-Olavo-Bilac-Poesias-Infantis. Acesso em: 08 de dez. 2002.
RUI, Manuel. Mar novo. Disponível em: betogomes.sites.uol.com.br/ManuelRui.htm. Acesso em: 08 de dez. 2002.
VIEIRA, Luandino. Canção para Luanda. Disponível em: www.antoniomiranda. com.br/poesia.../luandino_vieira.html. Acesso em: 08 de dez. 2002.
VIEIRA, Luandino. Buganvília. Disponível em: www.antoniomiranda.com.br/poesia.../
luandino_vieira.html. Acesso em: 08 de dez. 2002.
Resumo: De posse de informações que configuram a literatura africana ainda como por se construir, mas que já em seu desenvolvimento traz consigo um forte apelo ao nacionalismo, é que este artigo versa sobre a análise comparativa da poesia africana de Luandino Vieira e Manuel Rui e da poesia de Olavo Bilac, poeta parnasianista, tendo por referência o crítico literário Ferreira (1987).
Palavras chaves: Identidade nacional. África. Análise comparativa.
Análise comparativa
“As literaturas africanas são o inverso da literatura colonial. O univer- so africano perspectivado de dentro, consequentemente saneado da vi- são folclorista e exótica. No espaço material e linguístico do texto o negro é privilegiado e revestido de um solidário tratamento literário – embora não sejam excluídas as personagens européias (de sinal nega- tivo ou positivo). É o africano que normalmente preenche os apelos da enunciação e é ele quase exclusivamente, enquanto personagem fic- cional ou poético, o sujeito do enunciado. Os cuidados e os esmeros do sujeito enunciador são os de organicamente moldar o enunciado com os ingredientes significativos e representativos da especificidade africana. Se colocados lado a lado, dois textos, um de literatura colonial e outro de literatura africana, é como se procedêssemos a uma justaposição de brusco contraste” (Ferreira, 1987, p: 13-14).
Por vezes, a literatura africana foi concebida como uma literatura profundamente colonialista, já que conviveu anos sob o regime colonial europeu e americano. Vista deste modo, toda a produção africana não poderia constituir-se como literária, porque não possuiria valor estético. Mas, como afirma Ferreira (1987), há duas literaturas africanas distintas: uma contaminada pela ideologia colonialista, vista de cima para baixo, em que o homem branco, europeu, é o portador da palavra; e uma que é propriamente africana, em que aparece a voz do negro, em que o negro torna-se o autor de suas histórias, ideologias, sentimentos e receios. Esta última, vista de baixo para cima, é que nos propomos a analisar neste trabalho, não só pelas vozes que aí aparecem, mas, e, principalmente, pelo seu inquestionável valor estético.
Difícil atribuir rótulos a literatura africana. Todas as terminações que nos servem para especificar os movimentos literários de ocorrência ocidental são incabíveis aos de ocorrência africana. Uma literatura jovem ainda, a escrita africana merece uma observação mais atenta de suas características. Isto não quer dizer que não haja traços fundamentais e essenciais que definam tal escrita. E um dos traços que permeiam toda a produção literária africana é a construção contestaria de uma identidade nacional. Recorrente em todas as culturas, a construção de uma identidade nacional africana também é ufanista. Entretanto, o ufanismo africano não requer méritos outros que não à valorização do que é seu: cultura, povos e Mama África. Daí o caráter contestatório da construção de uma identidade nacional, que nada mais é que a re-afirmação dos próprios valores em detrimento da ideologia do homem branco.
A pergunta frequente a que estaria submetida à(s) voz(es) literária(s) africana(s) se configura(m) como um questionamento da própria terra, da identificação do homem negro com o lugar em que vive. É o que expressa à primeira estrofe do poema Canção para Luanda, de Luandino Vieira:
“A pergunta no ar
no mar
na boca de todos nós:
– Luanda onde está?
Silêncio nas ruas
Silêncio nas bocas
Silêncio nos olhos”
O silêncio que por tanto tempo acompanhou o africano, que de ameaça constante viu-se obrigado a rebelar-se e fugir da terra-mãe. A compreensão do que é o africano pelo próprio africano ainda impõe muitas dúvidas, inclusive da fugacidade das coisas e do que permanece, que é também fugaz.
“Tudo é fugaz
entre o desenho do teu pé na areia
e a onda que desfaz
a marca”
(Manuel Rui, Mar novo)
Pensar no homem africano é pensá-lo em torno de um marco social. O mar que representava a liberdade era o mesmo mar que trazia a opressão. Mas o mar agora não traz o inimigo, não é trajeto de sofrimento. O que o mar anuncia à terra que toca é o sentimento de liberdade. A terra denuncia calma e tranquilidade. O homem africano começa a entender quem ele é em relação à própria terra.
“É nova esta areia
este marulhar de fogo nos ouvidos
quase notícia do rebentamento maior
sobre o inimigo.
É novo este calor como se o sol
fosse um ananás coletivo suculento
rasgado pelos dedos da madrugada mais quente
e mais suave.”
(id., ibidem.)
Em Pássaro Cativo, Olavo Bilac trata da escravidão usando a imagem do pássaro preso à gaiola. Mais que poético, este poema é uma denúncia social sobre o que com frequência o homem faz do seu semelhante. Assim também, o fez o europeu ao africano: retirou-os de seu ambiente natural, aprisionou-o e, em compensação, tentou convencê-lo com falsas regalias. Seguem escritos alguns versos em que o pássaro, usado aqui como uma figura metafórica, lamenta seu cárcere:
“Se os pássaros falassem,
Talvez os teus ouvidos escutassem
Este cativo pássaro dizer:
“Não quero o teu alpiste !
Gosto mais do alimento que procuro
Na mata livre em que a voar me viste;
Tenho água fresca num recanto escuro
Da selva em que nasci;
Da mata entre os verdores,
Tenho frutos e flores,
Sem precisar de ti !
Não quero a tua esplêndida gaiola !
Pois nenhuma riqueza me consola
De haver perdido aquilo que perdi ...
Prefiro o ninho humilde, construído
De folhas secas, plácido, e escondido
Entre os galhos das árvores amigas ...
Solta-me ao vento e ao sol !
Com que direito à escravidão me obrigas ?
Quero saudar as pompas do arrebol !
Quero, ao cair da tarde,
Entoar minhas tristíssimas cantigas !
Por que me prendes ? Solta-me covarde !
Deus me deu por gaiola a imensidade:
Não me roubes a minha liberdade ...”
Caso parecido não aconteceu com o africano? Impedidos de falarem, expressaram-se em terras alheias e nas suas próprias através de lamentos, que foram ignorados. Tantos anos servindo acabou por apagar traços importantes de sua identidade. Tratados em tempo integral como inferiores, nascidos para servir, prontos para o trabalho subalterno, o homem africano já não conseguia traçar horizontes que o definisse. Homens ligados a terra, e tendo sido privados de um contato mais íntimo com a terra em que vivia, o africano era definido por padrões estrangeiros.
Obrigados a servirem na terra em que nasceram, vilipendiados em sua pátria-mãe, o homem africano tenta agora se encontrar como cidadão, como humano. Por isso, vemos com frequência a literatura africana emergir da contação de histórias, passadas de geração a geração. Para construir uma identidade nacional é preciso primeiro resgatar a que se perdeu. E é isto que de algum modo retrata O avô, de Olavo Bilac:
“Hoje, a custo somente move os passos...
Tem os cabelos brancos; não tem dentes...
Porém remoça, quando tem nos braços
Os dois netos queridos e inocentes.
Conta-lhes os seus anos de alegria,
Os dias de perigos e de glórias,
As bandeiras voando, a artilharia
Retumbando, e as batalhas, e as vitórias...
E fica alegre quando vê que os netos,
Ouvindo-o, e vendo-o, e lhe invejando a sorte,
Batem palmas, extáticos, e inquietos,
Amando a Pátria sem temer a morte!”
Não é difícil entender porque os autores africanos insistem tanto em cantar a terra, o homem e seus próprios valores. É possível que o indevido entendimento da literatura africana esteja, em parte, associada a uma visão carregadamente europeizada. E, por consequência, o achismo popular atribua à África o valor de um país que não produz uma cultura escrita e organizada. Tantos são os equívocos que, levando em consideração todas as leituras já efetuadas sobre a literatura africana, a melhor das leituras, por certo, partirá do próprio homem africano, referenciado em seus escritores, que aos poucos vêm mostrando o valor da cultura e da escrita que lhe são próprias.
Branca a buganvília explode
no dia do muro em frente
à volta a vida berra crente
e o negro sangue estanca
vermelha a buganvília
rompe o muro da frente
(Luandino Vieira, Buganvília)
Assim, para o homem africano, a Mama África é tudo que se pode ver e sentir, desde a mais insignificante folha seca à grandeza de suas dunas. A construção da identidade africana, não muito diferente da nossa, se dá na observação do homem com a sua terra-mãe, que é a um só tempo a sua luta e a sua glória.
Referências:
FERREIRA, Manuel. Literaturas Africanas de expressão portuguesa. São Paulo: Ed. Ática S. A., 1987.
BILAC, Olavo. A pátria. Disponível em: recantodasletras.uol.com.br. Acesso em: 08 de dez. 2002.
BILAC, Olavo. O avô. Disponível em: www.scribd.com/.../Literatura-Olavo-Bilac-Poesias-Infantis. Acesso em: 08 de dez. 2002.
RUI, Manuel. Mar novo. Disponível em: betogomes.sites.uol.com.br/ManuelRui.htm. Acesso em: 08 de dez. 2002.
VIEIRA, Luandino. Canção para Luanda. Disponível em: www.antoniomiranda. com.br/poesia.../luandino_vieira.html. Acesso em: 08 de dez. 2002.
VIEIRA, Luandino. Buganvília. Disponível em: www.antoniomiranda.com.br/poesia.../
luandino_vieira.html. Acesso em: 08 de dez. 2002.
MANUEL BANDEIRA E A COMOÇÃO POÉTICA EM “HIATO”
Danilo Pereira Santos*
Poucos poetas, a exemplo de Carlos Drummond de Andrade, conseguiram, no Movimento Modernista, elaborar uma poética em que as imagens poéticas do amor fossem tão supremas. Em primeiro momento, podemos nos perguntar se um poeta moderno seria capaz de tamanha faceta: produzir um poema ao estilo romântico, em que um lirismo quase exacerbado permeia-o do início ao fim. Intitulado de Hiato1, já pelo título, têm-se a anunciação de que o tema a ser tratado no poema envolve a junção e separação de dois elementos, de igual categoria, nesse caso a paixão compartilhada entre duas pessoas.
Manuel Bandeira prima pela linguagem simples. Usa em seus poemas palavras conhecidas e por vezes vilipendiadas pelo seu uso corriqueiro. Mas é nessa simplicidade aparente da elaboração de seus poemas que reside toda uma complexidade. No poema que se segue analisaremos a comoção lírica desenvolvida pela poética bandeiriana, demonstrando o quão rebuscado é a elaboração do sentimento amor, em Bandeira.
HIATO
És na minha vida como um luminoso
Poema que se lê comovidamente
Entre sorrisos e lágrimas de gozo...
A cada imagem, outra alma, outro ente
Parece entrar em nós e manso enlaçar
A velha alma arruinada e doente.
- Um poema luminoso como o mar,
Aberto em sorrisos de espuma, onde as velas
Fogem como as garças longínquas no ar...
“Hiato” , numa linguagem estritamente gramatical, elucida o encontro de duas vogais que pertencem a sílabas distintas2. Um encontro que se desfaz na divisão. O primeiro paradoxo surge. Por que invocar elementos que se juntam e se separam mutuamente? Bandeira não deixa de trabalhar com temas específicos do romantismo, o que não significa dizer que o poeta seja romântico. A ruptura do amor e, consequentemente, a necessidade e impossibilidade de realizá-lo, insurge no canto do eu lírico. A canção está destinada ao outro(a), na pessoa do “tu”, sinalizada no verso de abertura. O outro(a) é responsável pela existência da canção. A canção existe por intermédio do outro(a), e sem o outro(a) a canção se invalida. “Hiato” representa o desejo do encontro, da plena realização de um amor, que é incompleto sozinho e que necessita ser inteiro.
Mas em nenhum momento o poeta fala em amor, em sentimento, em desilusão... ou fala? O conteúdo de tal interpretação está no viés. Ao falar de um poema, da leitura comovida de um poema, das imagens elaboradas a partir da leitura de um poema, é que o poeta constrói um discurso sentimental.
“A poesia, reprimida, enxotada, avulsa de qualquer contexto, fecha-se em um autismo altivo; e só pensa em si, e fala dos seus códigos mais secretos e expõe a nu o esqueleto a que a reduziram; enlouquecida, faz Narciso o último deus.”3
A construção do amor identifica-se com o entendimento da leitura de um poema que comove. “És na minha vida como um luminoso/ poema que se lê comovidamente/ entres sorrisos e lágrimas de gozo”. A presença de elementos contrários se desenvolve em consonância a uma evocação profunda e idealista do eu lírico; mas, ao invés da evocação dar um tom melancólico ao poema, exalta a grandeza do próprio tema. Sorrir e chorar são caminhos que levam a um mesmo fim, o gozo. O poema é luminoso e comove. A exaltação do sentimento se desenrola sobre o próprio sentimento. Ora, quem pode nos comover senão o próprio sentimento? E mais que o amor?
Há alguém que declara este conteúdo lírico a alguém que por certo é pensado, só pensado. O momento da emoção dá-se no ato da leitura, por um mecanismo de fruição. Ao ler um poema que o comove, o eu lírico sorri e chora pensando no ser amado. Logo, o poema translada-se do campo do significante e avoluma-se no campo do significado, encontrando um ponto de referência extra-poético. Sentimentos e verdades se imbricam.
É o que aparece escrito nestes versos de Gregório de Matos (1968):
“Não sei, quando caís precipitada,
Às flores que regais tão parecida,
Se sois neve por rosas derretida,
Ou se rosa por neve desfolhada.”4
O processo de translação se dá pelo processo comparativo, presente na palavra como, em que os elementos tomados para evocar o referente, sejam objeto ou pessoa, tornam-se o próprio referente. Assim é que já não se trata da leitura do poema, mas das imagens que esse poema traz à tona. A leitura está aí como mecanismo auxiliar, para se chegar ao referente.
E isto é tão forte no poema de Bandeira, que o poeta na segunda estrofe recorre à imagem poética, que é uma projeção possível quando lemos. Tal imagem é criada por nós (será?), no ato da leitura. Mas, como já dizia Fernando Pessoa, todo sentimento está ligado a uma paisagem exterior a nós. Não criamos as imagens, porque elas já existem, apenas recorremos a elas para definir do modo que desejamos os nossos sentimentos.
“A cada imagem, outra alma, outro ente
Parece entrar em nós e manso enlaçar
A velha alma arruinada e doente.”
A sensação que o poeta tem é que cada imagem é um ente independente, capaz de pensar per si só, onipotentes a ponto de dominar o ser que sente, mesmo que este sentimento seja vilipendiado. O uso corrente de adjetivos, como se verifica nestes versos, ajuda a reforçar a ideia de que o referencial primeiro do poeta é o ser amado e não a leitura de um poema comovidamente lírico. Os adjetivos “luminoso”, “gozo”, “velha”, “arruinada” e “doente”, são sensações exteriorizadas do eu lírico, ainda segundo Pessoa. E cada um desses adjetivos divisa e determina o grau, a tonalidade e a intensidade do sentimento aqui presente, que num extremo é positivo e noutro extremo, negativo. Entretanto, os elementos estão dispostos harmoniosamente, corroborando para a expressividade do que o poeta pretende dizer.
“No nível profundo, a análise de um poema é frequentemente a
pesquisa de suas tensões, isto é, dos elementos ou significado con- traditórios que se opõem, e poderiam até desorganizar o discurso;
mas na verdade criam as condições para organizá-lo, por meio de uma unificação dialética.”5
A última estrofe enfeixa a ideia inicial, e lembra os versos da epopéia camoniana. A referência ao mar introduz o canal de fuga, mas também elabora um espaço de grandiosidade do sentimento do eu lírico. As garças representam a dispersão desse sentimento no horizonte, de grande que é. Novamente, o poeta utiliza o mecanismo de comparação para transladar o significante ao campo do significado. Entretanto, como o referente não está explícito, há margens para muitas interpretações. A que cabe a essa análise é que o poeta faz referência ao mar para, indiretamente, fazer menção ao seu próprio coração, que é grande em sentimentos e luminoso por tão pura expressão.
O(A) outro(a) já não está fora do poeta, mas aberto em sorrisos de espuma, que são os pensamentos pueris do eu lírico. Retomamos os versos “Parece entrar em nós e manso enlaçar/ a velha alma arruinada e doente”. Tal acontece: o poeta está tomado pelo outro, está enlaçado pelo outro, e sua alma agora é “Um poema luminoso como o mar”. Daí que essas espumas significam o esvaziar-se do eu lírico em sua expressividade poética. A alma do poeta está repleta de sentimentalidade, que se perde nas “velas” que “fogem como as garças longínquas no ar”. O que foge, foge dentro do eu lírico e perde-se dentro de sua alma, como as velas que somem no imerso horizonte azul do mar, e repercute em ecos que morrem no interior do eu lírico.
Assim é que o poema de Bandeira trata um tema romântico, mas de um vigor imarcescível. É certo que sua canção varia entre nove e onze sílabas poéticas, o que somente deixa transparecer a voluptuosidade dos sentimentos do poeta.
Referências:
BANDEIRA, Manuel. “Hiato”. In: Antologia Poética. 11ª ed. Rio de Janeiro. José Olympio Editora, 1980. p. 34.
BOSI, Alfredo. “Poesia-resistência”. O ser e o tempo da poesia. 7ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2000, p. 163-227.
CANDIDO, Antonio. “Uma aldeia falsa”. In:_______. Na sala de aula; Caderno de análise literária. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1993. (Série Fundamentos) p. 20-37.
Poucos poetas, a exemplo de Carlos Drummond de Andrade, conseguiram, no Movimento Modernista, elaborar uma poética em que as imagens poéticas do amor fossem tão supremas. Em primeiro momento, podemos nos perguntar se um poeta moderno seria capaz de tamanha faceta: produzir um poema ao estilo romântico, em que um lirismo quase exacerbado permeia-o do início ao fim. Intitulado de Hiato1, já pelo título, têm-se a anunciação de que o tema a ser tratado no poema envolve a junção e separação de dois elementos, de igual categoria, nesse caso a paixão compartilhada entre duas pessoas.
Manuel Bandeira prima pela linguagem simples. Usa em seus poemas palavras conhecidas e por vezes vilipendiadas pelo seu uso corriqueiro. Mas é nessa simplicidade aparente da elaboração de seus poemas que reside toda uma complexidade. No poema que se segue analisaremos a comoção lírica desenvolvida pela poética bandeiriana, demonstrando o quão rebuscado é a elaboração do sentimento amor, em Bandeira.
HIATO
És na minha vida como um luminoso
Poema que se lê comovidamente
Entre sorrisos e lágrimas de gozo...
A cada imagem, outra alma, outro ente
Parece entrar em nós e manso enlaçar
A velha alma arruinada e doente.
- Um poema luminoso como o mar,
Aberto em sorrisos de espuma, onde as velas
Fogem como as garças longínquas no ar...
“Hiato” , numa linguagem estritamente gramatical, elucida o encontro de duas vogais que pertencem a sílabas distintas2. Um encontro que se desfaz na divisão. O primeiro paradoxo surge. Por que invocar elementos que se juntam e se separam mutuamente? Bandeira não deixa de trabalhar com temas específicos do romantismo, o que não significa dizer que o poeta seja romântico. A ruptura do amor e, consequentemente, a necessidade e impossibilidade de realizá-lo, insurge no canto do eu lírico. A canção está destinada ao outro(a), na pessoa do “tu”, sinalizada no verso de abertura. O outro(a) é responsável pela existência da canção. A canção existe por intermédio do outro(a), e sem o outro(a) a canção se invalida. “Hiato” representa o desejo do encontro, da plena realização de um amor, que é incompleto sozinho e que necessita ser inteiro.
Mas em nenhum momento o poeta fala em amor, em sentimento, em desilusão... ou fala? O conteúdo de tal interpretação está no viés. Ao falar de um poema, da leitura comovida de um poema, das imagens elaboradas a partir da leitura de um poema, é que o poeta constrói um discurso sentimental.
“A poesia, reprimida, enxotada, avulsa de qualquer contexto, fecha-se em um autismo altivo; e só pensa em si, e fala dos seus códigos mais secretos e expõe a nu o esqueleto a que a reduziram; enlouquecida, faz Narciso o último deus.”3
A construção do amor identifica-se com o entendimento da leitura de um poema que comove. “És na minha vida como um luminoso/ poema que se lê comovidamente/ entres sorrisos e lágrimas de gozo”. A presença de elementos contrários se desenvolve em consonância a uma evocação profunda e idealista do eu lírico; mas, ao invés da evocação dar um tom melancólico ao poema, exalta a grandeza do próprio tema. Sorrir e chorar são caminhos que levam a um mesmo fim, o gozo. O poema é luminoso e comove. A exaltação do sentimento se desenrola sobre o próprio sentimento. Ora, quem pode nos comover senão o próprio sentimento? E mais que o amor?
Há alguém que declara este conteúdo lírico a alguém que por certo é pensado, só pensado. O momento da emoção dá-se no ato da leitura, por um mecanismo de fruição. Ao ler um poema que o comove, o eu lírico sorri e chora pensando no ser amado. Logo, o poema translada-se do campo do significante e avoluma-se no campo do significado, encontrando um ponto de referência extra-poético. Sentimentos e verdades se imbricam.
É o que aparece escrito nestes versos de Gregório de Matos (1968):
“Não sei, quando caís precipitada,
Às flores que regais tão parecida,
Se sois neve por rosas derretida,
Ou se rosa por neve desfolhada.”4
O processo de translação se dá pelo processo comparativo, presente na palavra como, em que os elementos tomados para evocar o referente, sejam objeto ou pessoa, tornam-se o próprio referente. Assim é que já não se trata da leitura do poema, mas das imagens que esse poema traz à tona. A leitura está aí como mecanismo auxiliar, para se chegar ao referente.
E isto é tão forte no poema de Bandeira, que o poeta na segunda estrofe recorre à imagem poética, que é uma projeção possível quando lemos. Tal imagem é criada por nós (será?), no ato da leitura. Mas, como já dizia Fernando Pessoa, todo sentimento está ligado a uma paisagem exterior a nós. Não criamos as imagens, porque elas já existem, apenas recorremos a elas para definir do modo que desejamos os nossos sentimentos.
“A cada imagem, outra alma, outro ente
Parece entrar em nós e manso enlaçar
A velha alma arruinada e doente.”
A sensação que o poeta tem é que cada imagem é um ente independente, capaz de pensar per si só, onipotentes a ponto de dominar o ser que sente, mesmo que este sentimento seja vilipendiado. O uso corrente de adjetivos, como se verifica nestes versos, ajuda a reforçar a ideia de que o referencial primeiro do poeta é o ser amado e não a leitura de um poema comovidamente lírico. Os adjetivos “luminoso”, “gozo”, “velha”, “arruinada” e “doente”, são sensações exteriorizadas do eu lírico, ainda segundo Pessoa. E cada um desses adjetivos divisa e determina o grau, a tonalidade e a intensidade do sentimento aqui presente, que num extremo é positivo e noutro extremo, negativo. Entretanto, os elementos estão dispostos harmoniosamente, corroborando para a expressividade do que o poeta pretende dizer.
“No nível profundo, a análise de um poema é frequentemente a
pesquisa de suas tensões, isto é, dos elementos ou significado con- traditórios que se opõem, e poderiam até desorganizar o discurso;
mas na verdade criam as condições para organizá-lo, por meio de uma unificação dialética.”5
A última estrofe enfeixa a ideia inicial, e lembra os versos da epopéia camoniana. A referência ao mar introduz o canal de fuga, mas também elabora um espaço de grandiosidade do sentimento do eu lírico. As garças representam a dispersão desse sentimento no horizonte, de grande que é. Novamente, o poeta utiliza o mecanismo de comparação para transladar o significante ao campo do significado. Entretanto, como o referente não está explícito, há margens para muitas interpretações. A que cabe a essa análise é que o poeta faz referência ao mar para, indiretamente, fazer menção ao seu próprio coração, que é grande em sentimentos e luminoso por tão pura expressão.
O(A) outro(a) já não está fora do poeta, mas aberto em sorrisos de espuma, que são os pensamentos pueris do eu lírico. Retomamos os versos “Parece entrar em nós e manso enlaçar/ a velha alma arruinada e doente”. Tal acontece: o poeta está tomado pelo outro, está enlaçado pelo outro, e sua alma agora é “Um poema luminoso como o mar”. Daí que essas espumas significam o esvaziar-se do eu lírico em sua expressividade poética. A alma do poeta está repleta de sentimentalidade, que se perde nas “velas” que “fogem como as garças longínquas no ar”. O que foge, foge dentro do eu lírico e perde-se dentro de sua alma, como as velas que somem no imerso horizonte azul do mar, e repercute em ecos que morrem no interior do eu lírico.
Assim é que o poema de Bandeira trata um tema romântico, mas de um vigor imarcescível. É certo que sua canção varia entre nove e onze sílabas poéticas, o que somente deixa transparecer a voluptuosidade dos sentimentos do poeta.
Referências:
BANDEIRA, Manuel. “Hiato”. In: Antologia Poética. 11ª ed. Rio de Janeiro. José Olympio Editora, 1980. p. 34.
BOSI, Alfredo. “Poesia-resistência”. O ser e o tempo da poesia. 7ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2000, p. 163-227.
CANDIDO, Antonio. “Uma aldeia falsa”. In:_______. Na sala de aula; Caderno de análise literária. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1993. (Série Fundamentos) p. 20-37.
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