Tempos e espaços: leitura e produção textual na escola

Danilo Pereira Santos**

Resumo: Retomar as discussões sobre leitura e produção textual na escola pode parecer, por vezes, repetitivo. Mas os recentes embates teóricos têm trazido à tona a necessidade de aprimorar os métodos de ensino de leitura e a elaboração madura de um trabalho com os gêneros textuais. Passado esse primeiro momento, urge um segundo: o que fazer com as leituras executadas e os textos produzidos a partir dessas leituras. O presente artigo, baseado nos postulados da Teoria dos Gêneros, pretende analisar as possíveis finalidades dos textos lidos e escritos pelos alunos. Nesse sentido, procura ressaltar a importância que a escola deve ter ao criar mecanismos que confiram significado as produções dos alunos.

Palavras-chave: Gêneros textuais. Leitura e produção de textos. Função social.

Introdução

Quando abro cada manhã a janela do meu quarto
É como se abrisse o mesmo livro
Numa página nova...
(Mário Quintana, Hoje é outro dia)

Concebendo a leitura e produção textual como práticas sociais e (re)afirmação do sujeito na sociedade em que vive, este texto versa sobre a importância dessas duas facetas indispensáveis ao ensino-aprendizagem do(a) aluno(a). Perpassando pela Teoria dos Gêneros, que só reforçará o que se tratará aqui, as propostas para o desenvolvimento de um ensino que burle os formatos e configurações que até então têm aprisionado um trabalho produtivo na sala de aula, vêm acompanhada de uma vontade de explorar aspectos da leitura e produção textual que estão sendo desenvolvidas mas pouco divulgadas por aqueles profissionais da educação que nunca se acomodaram, mesmo diante de tantas dificuldades e censuras.
Ler e escrever são partes fundamentais na construção de um conhecimento consciente e crítico. Uma educação que não esteja respaldada nesses limiares e que não colabore para que o sujeito tenha plena possibilidade de chegar à condição de leitor e escritor – não no sentido literário da palavra, mas como produção de saberes culturais angariados ao longo da vida –, precisa ser revista, porque se constitui como paupérrima.

Concordamos com a premissa de que “a leitura é um componente da educação, sendo um processo, aponta para a necessidade de buscas constantes de conhecimento” (SILVA, 1948, p. 19). Assim, não existe o leitor ideal, o que significa dizer que nem todos os alunos, pertencentes a uma mesma série, de uma mesma faixa etária, terão alcançados um nível de habilidades leitoras necessariamente equivalentes. Nas palavras de Silva (1948), não se

“[...] forma um leitor com uma ou duas cirandas e nem com uma ou duas sacolas de livros, se as condições sociais e escolares, subjacentes à leitura, não forem consideradas e transformadas” (ibidem, p. 21).

A leitura deve atender às necessidades do homem na vida em sociedade, levando-o a compreender seu passado, a realidade circundante e os mecanismos necessários que possam ajudá-lo a modificar aspectos sócio-culturais de seu futuro (Silva, 1998). A leitura deve estar à disposição do leitor, e não o contrário. Pensando nisso, é que vários aspectos devem ser levados em consideração, como a formação de base do leitor, meio sociocultural em que vive, acesso a bibliotecas e, consequentemente, a livros, gostos, modos de conceber o mundo, etc. Para se formar um bom leitor, é preciso primeiro desvincular as práticas de ensino de leitura do ensino livresco, o que trataremos mais adiante.
E o que dizer então da escrita, outra prática social indispensável na vida em sociedade? A escrita, como salienta Geraldi (1997), é modo de “devolução do direito à palavra às classes desprivilegiadas, para delas ouvirmos a história, contada e não contada [...]” (p.135). Assim como a leitura, a produção textual deve estar vinculada a um contexto. Escrever porque a professora pediu não gera motivação nenhuma, já que a produção acontece mecanicamente, apenas para cumprir uma atividade ou exigência escolar. É preciso criar condições suficientes para o que o leitor-escritor produza por prazer, ou por uma necessidade, mas desde que esta requeira do aluno uma produção consciente e crítica. Reforça-se a necessidade de criar um contexto e leitores reais para os quais os textos sejam produzidos. E também um veículo de publicação, que permita aos alunos verem destinadas e publicadas suas produções.
Finalmente chega-se ao ponto de mediação da produção oral e escrita na escola, que são os gêneros textuais. Entendendo os gêneros como “formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos” (Marcuschi, 2005, p. 25), fica explícita a importância de levar ao conhecimento dos alunos, pelo menos, os gêneros mais utilizados, pertencentes à esfera pública. Já que os gêneros refletem as estruturas sociais de cada cultura e dela sofrem substanciais modificações, não podemos privar aos educandos o direito de usufruir das formas privilegiadas de comunicação da nossa sociedade. Negar um encontro real dos alunos com os gêneros seria o mesmo que extirpar deles parte de todas as expressões comunicativas existentes.
Desse modo, este texto está dividido em cinco partes, e trata, dentre outras questões, sobre práticas de leitura e produção textual na escola, além da destinação de tudo que é produzido no espaço escolar.

A escola como espaço interativo de leitura e de produção textual


A leitura deveria ser encarada, pela escola, como mais uma das possibilidades de promover a interação dos alunos frente aos conhecimentos. Mas não é bem assim que acontece. O que deveria ser uma atividade prazerosa, tornou-se mais uma forma de opressão. Ler, tal como é entendido pelos alunos, refere-se a cumprir um cronograma estabelecido pelo professor, já que este lança mão da leitura como uma avaliação. Não há nada de errado com isso. Mas, as perguntas que devem ser feitas são: quais leituras estão sendo executadas na escola, como estão sendo executadas e com qual(is) finalidade(s)?
É certo que para se ler precisa-se de motivos e são esses motivos que legitimam o exercício da leitura (Geraldi, 1997), quais sejam o desejo de saber mais, para retirar informações que possa ser oferecidas ao sujeito-leitor, para produzir textos, ou pelo simples prazer de ler, que não esteja comprometida com qualquer pretensão de retirar do texto alguma informação. Outros motivos existem, mas estes bastam para exemplificar o que pretendemos dizer.
Considerando todos os fatores, os dois principais que interferem na criação de alunos-leitores, por certo, são a fragmentação da leitura em trechos de textos e a limitação de interpretação dos textos concedidos aos alunos. As visitas as bibliotecas tornam-se cada vez mais escassas, portanto, os alunos, em sua maioria, durante a sua vida escolar, não chegam a ler um livro inteiro. Atentos aos programas dos livros didáticos, os professores repetem mecanicamente o cronograma de atividades. No caso do ensino de língua portuguesa, mais especificamente no campo da literatura, os professores atêm-se a desenvolver todo um estudo sobre o contexto histórico e as principais características dos movimentos literários. E os alunos usufruem apenas de restritos trechos de autores de tais movimentos. O trabalho com o texto não acontece, a análise detida de seus elementos, que fazem dele pertencente a este contexto e não aquele inexiste, a compreensão dos sentidos explícitos e implícitos nos textos, das intenções, há muito foi esquecida. A fome de conhecer mais é negada ao aluno. E isso se confirma com as batidas fichas de avaliação, que são padronizadas e não permitem um trabalho produtivo. São sempre os mesmos questionamentos, tão condenáveis pelos PCNs (2001), como a identificação de lugar, de tempo, personagens e suas características, ação (ou história que está sendo contada), com pequenas variações.
Mas é possível executar um trabalho diferente, ir mudando a realidade aos poucos, transformar a leitura não só numa forma de conhecimento, mas num meio de contestação. Causar nos alunos, através da leitura, fome de conhecimento. Como aponta Silva (1998, p. 85), é uma tarefa difícil, mas que produzida “numa linha de experiências bem-sucedidas para o sujeito-leitor, significa uma possibilidade de repensar o real pela compreensão mais profunda dos aspectos que o compõem”. Promover um ensino produtivo com a leitura é promover também uma compreensão consciente da realidade circundante.

“É possível ir alterando, ir mudando, ir pondo cunhas no sistema nacional [de educação]. Tudo quanto se puder fazer para melhorar hoje as condições de ensino e viabilizar às crianças e aos adolescentes de hoje uma possibilidade melhor de compreender a realidade, de entender a realidade; quanto mais se possa fazer isso, melhor” (Freire, 1984, p. 68-69).

Assim é que o professor, a partir de suas experiências, leituras e conhecimentos de mundo, deverá trabalhar mostrando ao aluno o prazer do texto. Citamos como exemplo de trabalho árduo e produtivo o retratado no filme Mentes Perigosas, em que a professora se viu obrigada a criar técnicas que a ajudassem a levar os alunos a lerem poesia. Num dado momento do filme, a professora ri de algumas sugestões de manuais de ensino que sugerem ações frustradas de educação. Percebendo que a única possibilidade de levá-los a ler era perceber a realidade em que estavam inseridos, a professora levou para sala de aula um poeta que falava sobre a violência e o direito de escolha que cada um possui. Não foi fácil no começo, mas, aos poucos, a poesia foi entrando na vida daqueles “problemáticos alunos”.
Portanto, não existem fórmulas prontas. É no dia-a-dia das práticas educacionais que o professor pode identificar a realidade e as necessidades de seus alunos e, assim, criar estratégias de leitura que os alcancem. Mesmo que nem todos adiram a tais propostas, o professor, enquanto figura portadora do conhecimento, deve atentar-se para o fato de que seu trabalho é um pequeno grão neste imenso mar que se chama educação. Marcuschi (2005), em texto intitulado Gêneros textuais: definição e funcionalidade, sugere o trabalho com os gêneros textuais em sala de aula como intermediador de possíveis leituras e escritas executadas pelos alunos. Primeiro pela sua maleabilidade, o que, por conseqüência, permite grande possibilidade de adaptação aos mais variados contextos e situações. Segundo, pelo cumprimento de um dos vetores de trabalho proposto pelos PCNs (2001).
Mas o argumento usado pelos alunos em geral é sempre o mesmo: “escrever é uma atividade difícil”, “eu não sei escrever”, “não sou escritor, escrever pra quê?”. A palavra é vista pelos alunos como uma habilidade, uma dádiva pertencente a poucos, os chamados iluminados da palavra. E quem os faz pensar desse modo? Críticas a parte, nós, professores, somos os maiores responsáveis na construção dessa ideologia.
É praxi educacional sufocar as produções escritas de nossos alunos. Ainda está enraizada na ideologia do professorado brasileiro que escrever bem é escrever segundo a gramática. Alguns professores sentem verdadeiro repúdio ao ver uma vírgula ou um ponto mal empregado, uma palavra de grafia incorreta, um parágrafo mal formulado. E terminam por avaliar as produções como “pobres”, “chulas”, “imprestáveis”.
Geraldi (1997), em Portos de Passagem, denuncia que o grande problema do ensino é que tendemos a ensinar verdades aos nossos alunos e não os impulsionamos a formular suas próprias verdades a partir da pesquisa. Portanto, escrever e ler são práticas dialógicas e nem todos possuem os mesmos mecanismos para executá-las de igual modo. E além disso é preciso deixar que os nossos alunos criem e não apenas reproduzam conhecimentos.

“Na produção de discursos, o sujeito articula, aqui e agora, um ponto de vista sobre o mundo que, vinculada a uma certa formação discursiva, dela não é decorrência mecânica, seu trabalho sendo mais do que mera reprodução:se fosse apenas isso, os discursos seriam sempre idênticos, independentemente de quem e para quem resultam. Minha aposta não significa que o sujeito, para se construir como tal, deva criar o novo. A novidade, que pode estar no reapareci- mento de velhas formas e de velhos conteúdos, é precisamente o fato de o sujeito comprometer-se com sua palavra e de sua articulação individual com a formação discursiva de que faz parte, mesmo quando dela não está consciente”
(Geraldi, 1997, p. 136).

Ao invés de atribuir rótulos destrutivos a produção textual dos alunos, mais produtivo será levá-los a uma condição de entendimento maior sobre o próprio conhecimento adquirido. É por meio de perguntas sobre o que já foi feito que mostramos o quanto conhecemos pouco sobre as coisas. O professor deve interferir apenas por interlocução, como sugere Geraldi (1997).
E também, através de atividades de leitura e produção textual é possível quebrar as barreiras e os estigmas que envolvem essas práticas educacionais. Como sugere Silva (1998), algumas ideias podem ser postas em ação, como a criação de um cantinho da leitura no espaço da sala de aula, troca de livros entre os alunos, leitura em voz alta, leitura independente, trabalhos e projetos de pesquisa, jogos e desafios, etc.
E tudo isso é possível de se realizar trabalhando com os gêneros textuais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais expressam claramente que:

“Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temáti ca, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino” (PCNs, 2001, p. 23).

Materiais estão sendo desenvolvidos para ajudar o professor a concretizar as práticas de leitura e produção textual na escola, mas eles são apenas materiais de apóio. É certo que quais técnicas ou não devem ser aplicadas para levar o aluno ao prazer do texto, se define a partir de situações reais na sala de aula.

Qual a finalidade do que foi lido e escrito?

Depois de tanto esforço mental, horas de leitura e de produção de textos, para onda vão os produtos finais de tudo que é trabalhado na sala de aula? Algumas escolas trabalham com publicações em cadernos de poesia, em sua maioria, e de prosa, promovendo momentos de autografo e distribuição de exemplares desses cadernos a alunos e funcionários da escola. Outras criam blogs e divulgam via internet tudo o que é produzido pelos alunos. Outras ainda gravam tudo em mídias de CD e dão uma copia sorteiam algumas cópias para alunos. São boas ideias e trazem bons resultados para a vida pessoal dos alunos.
Mas, a grande maioria dessas produções ainda fica restrita a exposições de projetos desenvolvidos pela escola e depois seguem para armários, onde são trancafiados. E de lá vão para o lixo. Toda a produção que seria um rico acervo de pesquisa se perde nos lixões da cidade. É preciso repensar os destinos que estão sendo dadas as produções de nossos alunos. Podem-se produzir vídeos de apresentações e seminários, folhetins de jornal e mandar às escolas, divulgando o que tem sido produzido na escola e incentivando também essas escolas a divulgarem as produções de seus alunos. Enfim, são algumas ideias úteis para aproveitamento de tudo que se produz na escola pelos alunos.
Mais algumas palavras

Diante de tantas considerações, há muito ainda por ser feito. Muitas leituras precisam ocorrer, muitas conversas entre os professores, em que possam expor suas dúvidas, o que tem dado certo e o que não tem dado. É preciso traçar metas a serem alcançadas e tais metas dependem de cada contexto social e escolar. Como já salientava Paulo Freire em Pedagogia do oprimido (2002), não há vítimas na educação, o oprimido nada mais é do que aquele que traz dentro de si o seu próprio opressor.

Referências

GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo. Martins Fontes, 1997. (Coleção texto e linguagem).

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A. (orgs.). Gêneros textuais e ensino. 4ª ed. Rio de Janeiro: Lucema, 2005.

MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto Ciclos. (Língua portuguesa), Brasília, 2001.

SILVA, Ezequiel T. da. Elementos de pedagogia da leitura. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. (Coleção texto e linguagem).